Perfil docente ITM

El docente ITM es consciente de su propia práctica, se reconoce a sí mismo, a la comunidad académica, al entorno en el que se desenvuelve, así como la cultura y medio profesional que quiere acercar a sus estudiantes. Comprende que su acción no se agota en el manejo de un conjunto de saberes disciplinares desconectados de la enseñanza, sino que le implica movilizar su capacidad de comunicar estos conocimientos y desarrollar sus componentes prácticos en un ambiente de empatía, atención, decisiones fundadas, confianza y libertad (Freire, 2006). En esa medida, es reflexivo, se cuestiona respecto a sus concepciones, hábitos o tendencias y las revisa críticamente con disposición para recibir nueva información que enriquezca su práctica. A su vez, crea ambientes de aprendizaje que se acercan a las necesidades de sus estudiantes y propician el interés, la búsqueda de información, la relación con la realidad en que se vive diariamente y el vínculo entre otras disciplinas (Dewey, 1993;1995). La consciencia del soy conlleva al trabajo colaborativo, a la reflexión en comunidades de docentes que analizan y teorizan sobre su ejercicio para conectarlo integralmente con los aspectos socio culturales, éticos y políticos que nos implican a todos (Lombardi y Abrile, 2009).

El docente ITM visto como profesional reflexivo, al movilizar sus recursos cognitivos para observarse continuamente, reconoce que es un agente propositivo y transformador. Una
característica del ejercicio cotidiano del docente es que este debe “actuar en la urgencia y decidir en la incertidumbre” (Perrenoud 1996, citado por Lüdke, 2006, p. 191), tal situación invita a los docentes a desbloquear preconceptos para habilitar la acción, les invita a la creación de nuevas estrategias no programadas para la solución de problemas, además, a dialogar con sus pares respecto a qué funciona o no para resistir a la tensión entre teoría y práctica cotidiana que subyace a los problemas de la enseñanza y el aprendizaje (Calvo, 2009, p.149). Un maestro propone en la medida en la que identifica la necesidad de alterar o modificar prácticas de la matriz tradicional de enseñanza, en beneficio de los derechos de aprendizaje del siglo XXI de sus estudiantes. La apertura para proponer dispone al docente a seguir creando debido a que identifica que “(…) su guion no está cerrado, que puede fallar porque puede seguir buscando” (Rivas, 2017).

Un docente universal reconoce que la humanidad enfrenta hoy una serie de desafíos crecientes que se caracterizan por su naturaleza global. Una de las características más importantes para enfrentar estos desafíos es fortalecer las capacidades de los estudiantes para reconocer, profundizar y proponer maneras de enfrentar problemas de naturaleza sistémica que nos afectan a todos. Esto implica trascender la idea de predominante de producción de conocimiento fragmentario, para involucrar los valores que se vinculan en la constitución de ese conocimiento, así, la reflexión sobre la vida pasa a un plano principal. El docente Universal, reconoce su lugar en la “casa común” (Gadotti, carta de la Tierra, 2010) y la importancia de su cuidado, así como la comunicación entre esta y la “casa propia” como pilar en la comprensión de las relaciones entre la condición humana y los saberes que se enseñan en un espacio de aula.

Los docentes son actores fundamentales en la relación educativa, comprendida esta como la interacción que se establece en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Dicha interacción tiene un carácter principalmente comunicativo y relacional, no solo se comunican conocimientos, también se comunican técnicas, valores, emociones y otros componentes que identifican cultural y profesionalmente a los sujetos que participan en la interacción. Quien enseña es llamado a invertir en su construcción personal, en el cultivo de sus capacidades humanas (Nussbaum, 2012) y la promoción de estas capacidades en sus estudiantes de manera que estos identifiquen que su bienestar y la posterior autogestión de sus vidas, es uno de los intereses que motiva al docente a realizar su trabajo (Tenti, 2009). Este camino es indispensable en el buen ejercicio de la docencia, puesto que el aprendizaje requiere de la cooperación del aprendiz.

Un docente situado en el tiempo y el espacio reconoce los contextos en los cuales desarrolla su práctica y las características de estos que atraviesan y determinan las diversas realidades de sus estudiantes. En esta comprensión, el docente identifica qué elementos del contexto sean culturales, sociales o históricos se deben involucrar en los espacios de aprendizaje. A su vez genera espacios para aprender del otro y con el otro, con el ánimo de negociar los significados que sus estudiantes le dan al contexto con los saberes específicos que deben aprender, además le permite identificar los factores del contexto que representan una dificultad de aprendizaje en el contexto real (Vezub, 2020). En la cotidianidad de sus prácticas, los docentes buscan recursos, seleccionan y ponen a prueba rutas para enseñar, es en este ejercicio que se detectan necesidades en la propia formación. Tales rutas se formalizan en un tiempo y un espacio y finalmente, se validan como experiencia profesional al intercambiarse con pares.

Un docente empático es aquel que es capaz de mirar la realidad, reconocerla, sentirla, reflexionarla y transformarla, desde las necesidades que observa y comprende, pero también desde las interacciones que establece con las comunidades y territorios. El docente empático asume una postura crítica y política a través de la cual manifiesta un interés genuino por el otro y trabaja por el bien común.

Para Nussbaum (2010) la empatía tiene que ver con la sensibilidad y con la acción política, puesto que, para la primera, es importante dejar aflorar todas aquellas emociones que permiten ponerse en el lugar del otro y para la segunda, adoptar una postura comprensiva de la realidad, interpretándola tal y cómo es, pero también participando activamente en la toma de decisiones y en la búsqueda de soluciones.

Si todos los educadores, maestros y profesores del mundo nos uniéramos en este objetivo común del bienestar humano, seríamos capaces de formar nuevas generaciones con menos prejuicios de toda índole y con miras más amplias que las limitadas de glorias nacionales, religiosas, políticas o regionales. (Abad, 1975, p.110).

En este sentido, el maestro empático es aquel que puede ser compasivo, justo, equitativo, en suma, un maestro consciente de su realidad y con la capacidad para transformar desde sus emociones las relaciones pedagógicas que se dan en el contexto educativo.

El docente ITM vive la interculturalidad en el día a día de su ejercicio profesional, asume el desafío continuo de estarse repensando y reestructurando críticamente (Rojas y Henao 2004) en un contexto generacional diverso. La interculturalidad es una perspectiva desde donde se pueden pensar procesos educativos que: “(…) ha de entenderse como una condición natural y no como una consigna” (Guerrero, 2014, p. 27), es decir que trasciende el discurso de “comprender la diferencia” y se centra en el reconocimiento del ser humano y su sentir en relación con lo que lo rodea. Además, del examen crítico, el docente intercultural se ve a sí mismo y se pregunta ¿cómo sería estar en el lugar de la otra persona?, tal reconocimiento en cuanto a contexto, historia, identidad cultural etc., posibilita la convergencia áreas del saber y maneras en las que cada docente ve la realidad. Rojas plantea que “(…) la interculturalidad es posible en cuanto reconoce la capacidad de todos los sujetos y sociedades de ser productores de saber. Así mismo supone que todos los sistemas de conocimiento son inacabados y por tanto encuentra en este diálogo una oportunidad para la construcción de saberes no excluyentes, que se afectan y transforman en la relación, dando lugar a conocimientos otros.” (n.d., p. 9).

En búsqueda de promover un estilo de pensamiento complejo de la realidad, el docente ITM promueve y produce otras maneras de pensar los problemas socio científicos que afectan a la sociedad y la realidad en la que habita, involucrando una mirada, sistémica, con conciencia ambiental, ética y política (Lombardi y Abrile, 2009). Crea paradigmas, cultura, teoría El principio sistémico (Morin, Ciurana, & Mota, 2002, p. 27), permite vincular el todo con las partes entendiendo la escala de matices relacional que los constituye, el cual incluye aquello que emerge o aquello que se inhibe entre la parte y el todo. Esta manera de abordar la enseñanza promueve la humanización de las relaciones entre lo biológico, lo cultural y lo humano, así como religar saberes que tradicionalmente han sido fragmentados.

El docente del ITM lidera procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, en los cuales “hace cuerpo” las ideas de lo sensible. En este camino, se acerca al terreno del símbolo, a las imágenes de otro aspecto más profundo de la realidad que se interpreta como un todo, tal como el ejercicio que se hace con una obra de arte. Lo simbólico es la representación del significado que se torna experiencia en el ser a través del lenguaje, una metáfora que nos transporta más allá del cotidiano que nos consume en las rutinas. Allí es que cobra importancia un docente sensible que comprende el potencial de la educación como una experiencia que perdura en el tiempo y, por ello, busca en la enseñanza despertar la sensibilidad que nos une como humanos (Rodríguez 2017). A su vez el docente que expresa el mundo desde la forma estética, también lo hace desde la forma ética puesto que promueve la posibilidad de educar para que cada hombre vuelva a sí mismo (Rodríguez, 2017), “galope hacia adentro” (Mujica, s.f) y transforme su mundo estableciendo un conocimiento entre el entorno académico, profesional y su modo de ser.

El docente ITM se convierte en un actor protagónico para el fortalecimiento de vínculos y articulaciones que se establecen con otras comunidades académicas nacionales e internacionales y es por ello, que en ese diálogo que se establece con otras culturas, con otros territorios y con esas otras maneras de llevar el conocimiento, se hace necesario que el docente adquiera las competencias lingüísticas para adquirir el dominio de una segunda lengua, que permita establecer redes de aprendizaje, pero también, dar esos primeros pasos para la construcción y puesta en acción de la internacionalización del currículo.